Blog : Evalueringer

Systemtest

morgentegning

I december ’13 overtog vi vores nuværende lokaler på Tagensvej 188 i Nordvest og med dem fulgte 8 børnehavebørn. Det indebar blandt andet, at vores børnegruppe næsten fordobledes, og det med børn i den lave ende af aldersspektret.

Følgeligt har vi som fokuspunkter haft dels at integrere de nye børn, dels at nå tilbage til den grad af selvstændighed, som gruppen besad inden fusionen.

Vi vil her beskrive en måde at evaluere det sidstnævnte fokuspunkt på – opbygning af gruppens selvstændighed.

En selvstændigt fungerende børnegruppe ville per definition i ekstremen ikke have behov for indblanden/regulering fra en voksen. Børnene ville f.eks. være i stand til selv at

  • indgå aftaler inden de gik i gang med en leg eller anden aktivitet

  • foregribe og løse konflikter

  • finde på og organisere udviklende aktiviteter

  • formulere egne behov og kunne bede om hjælp

  • opfatte andres behov og hjælpe andre proaktivt

Evalueringsmetoden går ud på at lade gruppen fungere i et fastsat tidsrum, f.eks. en dag, med minimal voksendeltagelse. På den måde forventes det, at svagheder i børnegruppens kultur og selvorganiseringsformåen vil blive eksponeret, eller at man med andre ord vil kunne stille det specifikke spørgsmål

“Hvad skal gruppen kunne, for at løse [indsæt konkret problem/udfordring] en anden gang?”

Graden af voksendeltagelse og regulering afhænger af, hvor selvstændigt børnegruppen forventes at kunne fungere og af de relationer, den/de voksne har til børnene.

Konkret gennemførte vi således d. 5. og d. 7. februar ’14 to evalueringer eller “systemtests”. Systemtestene gik her ud på, at en enkelt voksen, testeren, tog sig af den samlede børnegruppe gennem en hel dag. Det øvrige personale fulgte med på sidelinjen og var klar til at træde til, I fald testeren på et tidspunkt måtte føle, at han/hun ikke kunne håndtere en given situation.

Om børnegruppen

Børnegruppen bestod af 18 børn i alderen 2-10, aldersmæssigt spredt jf. nedenstående histogram:

histogram-aldersfordeling-systemtest-2014-Q1

Den sociale sammensætning af gruppen er præget af, at børnehaven ligger i København NV, dvs. med stor social spredning og 2/3 tosprogede.

Krav til undervisningen

Pasnings-/undervisningstilbuddet skal under testen stå mål med det, der sædvanligvis praktiseres i skolen/børnehaven. I praksis betyder det, at der organiseres varierede og individuelt målrettede aktiviteter for alle børnene.

For skolebørnene færdighedsmæssige udvikling udmønter dette sig i såkaldte tickets, dvs. øvelser af 20-45 minutters varighed. Disse registreres i skolens elektroniske ticketstyringssystem og danner således basis for en løbende og detaljeret kvantitativ evaluering af undervisningstilbuddet.

Den sociale og personlige udvikling vurderer vi primært kvalitativt i forhold til vores referencemodeller. I den daglige praksis forholder vi os desuden til kvantitative indikatorer for gruppens indre harmoni såsom antallet af konflikter, antallet af tilfælde af gråd, irettesættelser, støjniveau o.l.  . En praktisk standard for, hvor interessant børnene opfatter tilbuddet, er den mængde tid, som børnene opholder sig i puderummet. Hvis børnene keder sig, vil de som regel diffundere over i puderummet og lege der. Hvis et barn således bruger en væsentlig del af sin tid i puderummet, opfatter vi det som et signal om, at pågældende muligvis ikke trives.

 

Forberedelse

Mhp. på at forberede dagen formulerede vi en dagsplan. Meningen med planen er, at testeren ikke kommer til at glemme vigtige detaljer: glemmer man f.eks. at sætte vandet over til kogning i tide, kan man let komme til at rykke frokosten med en halv time, hvilket igen betyder at børnene bliver sultne, og dermed pirrelige, hvilket igen danner en unødig grobund for konflikter, osv.

Påklædningen før eftermiddagsturen til legepladsen har tidligere krævet, at flere voksne var involveret, fordi børnene tager overtøjet på i forskellige tempi. I og med at vi på testdagen kun havde een voksen til rådighed, var vi nødt til at tænke i nye baner – og fandt på at de børn, der blev først færdige, kunne hjælpe de langsommere i tøjet.

Frokosten blev mestendels forberedt dagen før, således at der kun skulle skæres grøntsager til forretten og hovedretten kun skulle varmes.

Undtagelsesvis opholdt alle børnene sig i samme lokale – igen mhp. at den voksne skulle kunne holde fingeren på pulsen med alle børnene samtidigt.

Forløb

Testdagene forløb planmæssigt. Som forventet var tidsrummet omkring madlavning og servering det mest pressede.

Den nye fremgangsmåde ifm. påklædningen inden turen på legepladsen levede op til forventningerne: de 6-årige, der var blevet bedt om at hjælpe de små i tøjet, tog opgaven alvorligt. Det gav ro, og alle børnene blev færdige omtrent samtidigt.

Der opstod kun een episode, hvor testeren var nødt til at bede om assistance: I børnegruppen fandtes en lille pige på 2½, som kun havde været i børnehaven en lille uge. Hun krævede den ene af dagene, at en af de ikke-deltagende pædagoger trådte til. Det skyldtes primært, at pigen ikke kan dansk og at testeren derfor ikke kunne kommunikere med hende på hendes modersmål.

Den anden af dagene viste børnegruppen sig at være særdeles god til at tage sig af hende. To af de store på resp. 6 og 8 tog sig skiftevis af hende. Hun endte således med at få en stort set grådfri dag og det takket være de relationer, hun fik etableret i børnegruppen – en styrkelse af gruppens sociale kapital.

Skolebørnene nåede deres planlagte øvelser og generelt fandt alle børnene dagene interessante – puderummet anvendtes kun ganske lidt.

jedi-ride

Konklusion

Til næste systemtest overvejer vi at overlade madlavningen til en anden deltager i testen, da det ville afstedkomme en decideret afslappet dag. På den anden side får man også, ved at tage udfordringen op, mulighed for at forbedre den rutine.

Systemtesten tjente sit formål: at få dokumenteret gruppens grad af selvstændighed.

Dertil kommer en del andre bidrag:

  • vi fik forbedret påklædningsrutinen

  • vi fik styrket relationerne i gruppen

  • testerne fik styrket deres selvopfattelse af, hvad de kan.

  • vi fik muliggjort, at vi kan begynde at arbejde på en systemtest helt uden voksendeltagelse.

 

Sjov med perler

Vi var løbet tør for perler – den slags man bruger til perleplader. Skolen tog derfor under en udflugt forbi Panduro Hobby og købte først 10000, og ved et senere besøg 16000 nye af slagsen.

Perleplader er noget børnene plejer at lægge i ny og næ. De egner sig fint til de aldersklasser vi har på skolen i alderen 4-9. Vi har ikke som sådan haft deciderede læringsmål med aktiviteten – det har mest været leg for legens og kreativitetens skyld,. Vi har dog holdt in mente, at de kvadratiske perlepladers opbygning har en vis lighed med skærmpixels, og at de andre pladers forskellige former (cirkler, sekskanter) giver en vis fortrolighed med geometri.

Som regel laver børnene et par stykker, og så plejer de at blive trætte af det. Men denne gang har det været anderledes. Måske fordi vi pludselig havde så mange perler og dermed måske lagde op til en slags “frit spil”. Måske  fordi de store er begyndt naturligt at have  længere  sammenhængende opmærksomhedsforløb og dermed får udforsket deres aktiviteter mere i dybden og følgeligt får afprøvet flere muligheder.

perleplader

Undervejs fandt vi en bog med modeller, som børnene først kopierede og efterfølgende modificerede.

Et andet hit var, da børnene fandt ud af, at nogle af perlerne var selvlysende.

De fandt på at lave fodstøtter til figurerne, så de kunne stå i stedet for at ligge og at lave klæde-på dukker – altså perlepladefigurer, man kan klæbe perletøj på.

Denne gang er det således blevet til et længere forløb, der nu kører på sin tredje uge. Så i “frikvarterene” sidder børnene for tiden ofte ovre ved perlebordet.

Det seneste vi er gået i gang med er at skrive beskeder i perlekode. Vi har opfundet et alfabet, hvor A er rød, E er lilla osv.  Da der ikke er nok farver til at dække alle bogstaver, består nogle af bogstaverne af 2 eller 3 perler.

13030008

 

Det kan man bruge til at skrive denne type beskeder:

13030018

Uden øvelse springer stavefejl ikke just i øjnene…

Et alternativt alfabet kan se således ud:

13030010

 

Det har den fordel, at det kun kræver en 6-7 farver. Alle bogstaver kræver 2 perler.

Det kan også bruges til f.eks. at skrive en Lego-tekst:

lego-kode

 

Hvor mange farver ville det kræve at dække hele alfabetet, hvis man bruger 3 perler per bogstav? Hvad hvis man kan undvære æ, ø og å, men gerne vil have et mellemrumstegn?

Børnene havde tidligere, efter et besøg på vikingeskibsmuseet opfundet hemmelige skriftsprog, der mindede en del om runer og har sendt hemmelige breve med posten til hinanden. Det initiativ er der efterfølgende med perlekoderne blevet pustet en del liv i, se eksempler nedenfor:

13030019

 

Som didaktisk værktøj har vi her fundet nogle spændende anvendelsesmuligheder for perler og lignende (f.eks. Lego).  Værd at bemærke er, at de små også har vist en del interesse under forløbet, og dermed på en sjov og motiverende måde er blevet yderligere eksponeret for det skrevne sprog.

 

It takes a village

“It’s so cozy!”

“Sometimes too noisy”

“Simply life-affirming”

An odd couple

Having a kindergarten and school placed next to a company’s offices is a rare combination. But for the Danish-French School that is how it happened to be, mainly out of coincidence. In 2010, the initial plan of placing the school in one of the developing neighborhoods of Copenhagen turned out to be financially infeasible. We needed to improvise, and ended up borrowing some free office space from the mathematical optimization company Ange Optimization. Ange is specialized in developing math-based decision support software to the industry.

The striped area indicates the school's premisses
The striped area indicates the school’s premisses

The village

Pure coincidence? No. One of the 3 founding principles of the school is to be participatory, i.e. to encourage the participation of people external to the school. The rationale behind that principle is that the school should be naturally connected to the rest of society in order to ensure that what is taught is relevant and of the highest possible quality.

Ange Optimization had for years had a dedicated playing room for the employees’ children, so for the company, housing the school was mainly an extension of the existing concept.

For the school, the proximity to the company has turned out to be priceless.  By having direct access to a team of engineers we have been able to get qualified answers to questions such as “why do airplanes fly?”, got help to build all kinds of things, for instance a ball track and music instruments, got guidance when it came to didactically interesting software tools and more…

Prior to taking  master's degree in engineering and a Ph.D in applied mathematics, Marc used to build instruments
Prior to taking Master’s degree in engineering followed by  a Ph.D in applied mathematics, this engineer from Ange Optimization used to build instruments. Here building a flute from a plastic tube.

Generally speaking, the school is exposed to a plethora of real-world inspired issues. In this way, the teaching, i.e. the “how do we handle these issues?”  becomes motivated, and in consequence very motivating.

The 2nd graders at the heart of the world’s largest container vessel – many questions and inquiries arose.

The proximity of adults also has a more general socializing effect. For instance, the mere proximity of the two groups imposes a certain noise discipline. The adults have to be able to concentrate. But in reality, so do the children. Children want to learn, to improve, to develop. A part of that, an important part, is to be able to concentrate, immerse one self – and that requires calm.

And so it comes all by itself – there is peace and quite at the school. Almost. Most children around here are raised in the somewhat opposite noise culture, and so newcomers often need a few days to adjust to the serenity. Interestingly enough, we have noted that this often is the case for adults as well, as if the general accepted perception of kindergarten/school has become that of a noisy place.

Of course children are children, and we don’t expect them to be calm all the time. That is why we have a separate room where they can simply close the door and be noisy. Also, the afternoon excursion often goes to a large playground, where there are no such restrictions.

The Rules

A fundamental mechanism for structuring the culture of the school is to have clearly formulated rules. The rules delimit what is acceptable and what is not, and are the same for all, children and adults. Ownership of the rules is ensured by each rule being accepted through a plenary vote. Changes to the rules are decided by simple majority, generally around the lunch table. This means that anyone, whether you are 3 or 65, has potential influence – and in consequence feels ownership.

Through this simple model the pupils also get prepared to take responsibility and act in a democratic society, one of the main objectives of the Danish school system.

One important prerequisite for the rules to work is that the adults, who eventually are responsible for the group, constantly ensure that the rules be followed. Children tend to have a very strong sense of justice – it is the adults’ responsibility that it doesn’t get betrayed.

The rules we currently stick to can be found  here.

Inclusion

The village has  turned out to be very inclusive. Once a week an autistic child participates in the school’s activities. He doesn’t fit in a standard school, but here he is sincerely appreciated by the others in spite of him being different and yes, challenging.

We have tried to include parents in the activities. For ad-hoc interventions, it has been quite successful, but our experience is that a teacher needs to be present to frame the group. We have experimented with having work stations available for parents, who want to spend a day close to the school. The concept did get some initial interest, but has not caught on after that. The parents have until now simply seemed to be too busy, but we still believe that the concept might catch on over time.

We have included trainees in the group, either unemployed persons needing to make an internship as a part of the city’s unemployment program, teacher students and engineering students.

One of the trainees turned out to be a gift. His objective was to boost the programming activities at the school. He didn’t have any particular prerequisites, neither pedagogical nor within programming. What he had was a genuine interest in the childrens’ development and a willingness to leave his comfort zone.

He learned to program Scratch by following some tutorials on the net and subsequently just went in an boosted the Scratch activities at the school.  He now benevolently spends a day a week continuing his activities.

What we also learned from that experiment is that having a dedicated person to drive this type of activity appears to be a prerequisite for it to work. It takes quite some effort before the children are autonomous, and during that period the process needs to be fueled.

A job-seeking trainee who stayed with us for 2 months. He now benevolently spends his Wednesdays doing programming with the children

Involving the engineering students is still very new. The idea is that they get pertinent training by being exposed to real-world engineering issues at Ange, and subsequently acquire understanding by solving them and explaining them for the younger pupils.

A Sound of Nature

Perhaps surprisingly, the collaboration has turned out to be of mutual benefit for the school and the company. When you think of it, a company’s culture is in fact a relatively “narrow” thing. It is very focused on the company’s direction, at solving the tasks at hand. That in itself is fine, it has to be that way for the company to survive in the long run. But hearing the children’s laughter next door  naturally gives you the feeling, makes you realize, that you are part of a greater whole. And that is also priceless.

Towards an “Aha! Pedagogy”

Every day, Aha! moments occur in our “village” – the feeling of overcoming something difficult, which then appears as easy – more often than not with the help of others.

In the future we will try to investigate and formalize what it takes to get there. Tentative axes of the investigation will be:

  • is a multi-aged environment a prerequisite?
  • does the teaching need to be cross-curricular?
  • to which extent can we apply Learning by teaching?
  • what is the interplay between training, copying and inventing?
  • to which extent are long, continuous activity sessions  a prerequisite for acquiring complex knowledge and building ownership for the learning?
  • why and how do you establish a rule of law? what are the difficulties?
  • how can you in a flexible yet systematic way manage and quality ensure the proximal learning zone of each individual?
  • can we come up with a framework and/or narratives describing how to systematically involve external resources? what are the benefits of ad-hoc vs. long-term interventions?
  • what does it take  to recruit, train and retain the appropriate staff?
  • to which extent does the concept depend on scale?
  • is the collaboration between a school and a company something that could be reproduced?perhaps just in part?

Eksperimenterende undervisningsform: En elev overtager undervisningen

I sidste uge eksperimenterede eleverne med undervisningsformen, idet en elev på eget initiativ overtog lærerrollen for en tid og styrede klasseundervisningen. Dette var til stor begejstring for de øvrige elever, som lyttede intensivt til den pågældende elev og herefter udførte de stillede opgaver. Eleven forklarede svære ord og tal og tog sig endda tid til at hjælpe den enkelte elev til problemløsning.

En sådan elevstyret undervisningsform er kendt under begrebet “Lerning by teaching” og blev skabt af franskmanden Jean Pol-Martin. Metoden består i, at en elev forbereder og udfører undervisning for andre som et led i undervisningen. Undervisningsformen blev første gang introduceret i Frankrig i 1815 grundet et stigende antal elever og et mangel af lærere. Metoden er en effektiv måde at lære noget nyt på, da eleverne tilegner sig stoffet på en kvalitativ anden måde, når de er tvunget til at udvælge det relevante stof, at forberede sig på spørgsmål og gøre sig målet klart. I modsætning til elevpræsentationer skal den pågældede elev ikke alene videregive en viden, men også anvende undervisningsmaterialet i henhold til dennes egen pædagogiske og didaktiske tilgang til undervisningen.

Tidligere erfaringer har bl.a. vist følgende fordele ved en sådan undervisningsform:

  • Eleverne arbejder mere motiveret og intensivt med stoffet
  • Et øget fællesskab skabes, når barrieren mellem læreren og eleverne fjernes
  • Evnen til at samarbejde forbedres
  • Elverne lærer at tilrettelægge undervisning
  • Eleverne lærer at præsentere et stof og tilpasse det undervisnngsssituationen
  • Det giver eleverne mere selvtillid

Desuden påpeger Undervisningsministeriet, at denne metode rummer gode muligheder for at øge elevernes kritiske stillingtagen, deres engagement og deres indsigt i det pågældende område.

Derfor er dette en undervisningsform, som skolen med fordel kan forsætte med at praktisere og videreudvikle i fremtiden, såfremt eleverne stadig finder det interessant.

Læs mere om undervisningsmetoden “Learning by teaching” ved at klikke på følgende link: http://en.wikipedia.org/wiki/Learning_by_teaching  (engelsk)http://fr.wikipedia.org/wiki/Lernen_durch_Lehren   (fransk)

Au cœur de la pédagogie scandinave

 

“Vejsalg” ou vente de route. Commerce couramment pratiqué: le passant se sert et laisse le montant demandé dans la caisse posée sur la table. La caisse est toujours là… Surprenant?

À L’école franco-danoise, nous pratiquons une pédagogie combinée française et danoise.

Dans cet article nous nous intéressons surtout à la partie danoise de cette pédagogie, estimant que c’est la partie la plus neuve et intéressante pour le lecteur francophone. La culture française nous fournit les notions de respect d’autrui et de discipline, d’appréciation du travail bien fait et en profondeur, d’excellence (mot intraduisible en danois), de grandeur et d’universalité – mais c’est lors d’une autre occasion que nous examinerons plus en profondeur cet aspect.

La confiance comme clé de voûte

Les Danois, et plus généralement les Scandinaves, sont avant tout des peuples très confiants. Une mesure simple de la confiance résulte de la proportion de réponses positives à la question: “Peut-on généralement faire confiance à autrui?” et mesurer la proportion de réponses positives. Selon les sources, entre 6 et 8 personnes sur 10 estiment que cela est le cas, en Scandinavie. En France les chiffres sont de 4 sur 10. Une étude qui recense 86 pays place les pays scandinaves en tête de liste et la France en 50ème position, après l’Inde et l’Albanie.

Les avantages d’un fort indice de confiance, et du capital social élevé qu’il représente, semblent évidents: possibilité de réduire la surcharge bureaucratique, libre circulation de l’information, forte réduction de l’anxiété induisant le maintien du focus sur les tâches importantes, décentralisation du travail et surtout possibilité de planifier, d’anticiper l’avenir en se fondant sur des partenariats solides. Le fort index de confiance scandinave s’explique par plusieurs facteurs socioculturels.

Contexte historique et sociologique

Historiquement, ces nations sont issues d’une longue tradition marchande, basée primordialement sur les accords oraux, d’où la nécessité d’accorder une importance particulière à la parole donnée. D’autre part, la société a été longtemps caractérisée par une culture paysanne, donc a priori encline à considérer qu’autrui constitue un atout, par exemple lors des moissons collectives et durant les longues nuits d’hiver, et d’une manière générale par la solidarité que la dureté de l’existence entraîne.

Le protestantisme a probablement eu son rôle à jouer aussi, dans le sens où la notion de pardon y étant beaucoup moins présente que dans le catholicisme, chacun est davantage responsabilisé pour ses actes. Ce sens de la responsabilité est pour beaucoup dans la construction de la confiance qu’on peut avoir en la personne, celle de l’autre, et d’abord la sienne propre. Il daterait cependant d’avant même le protestantisme : une sorte de «hiérarchie horizontale» caractérisait les groupes vikings. On raconte qu’un émissaire du roi de France, s’étant rendu devant un campement viking en dehors de Paris, avait demandé à en rencontrer le chef ; son interlocuteur lui répondit qu’ils étaient tous chefs, et donc tous également responsables.

Notions-clé de la pédagogie scandinave moderne

Aujourd’hui, le sens de la responsabilité et l’engagement social se retrouvent dans la vie associative, basée sur le bénévolat. Le Danemark est le pays au monde comptant le plus d’associations par habitant, et le bénévolat y est considéré comme un pilier de la société.

La notion de responsabilité est inculquée de façon précoce. En en-tête de la loi sur l’école, l’objectif de l’éducation est défini en partie comme la responsabilisation des élèves en vue de les préparer à être les acteurs dans et les créateurs d’une société démocratique.

De façon encore plus précoce, cet objectif fait également partie des missions des crèches et jardins d’enfants, missions définies dans la loi à cet égard, afin de préparer les tout jeunes enfants à une participation démocratique active. Apparaissent aussi dans cette loi trois notions essentielles aux cultures scandinaves: “selvværd” (estime de soi), “tryghed” (notion intraduisible voulant dire à peu près “profonde sécurité affective”, proche de l’abandon confiant) et “alsidig udvikling” (“polyvalence du développement”).

L’estime de soi est considérée comme essentielle au bon développement de l’individu, elle est en quelque sorte une énergie vitale psychologique lui permettant d’agir, de persévérer, faire confiance à soi et aux autres et ainsi de construire sa vie.

La “tryghed” est une notion plus exotique pour un non-Scandinave; elle exprime une sécurité profonde – par exemple celle du nourrisson au sein de sa mère, l’enfant serré dans les bras d’un parent – ou encore la sérénité complète vécue en compagnie d’amis proches, etc. Chacun reconnaîtra ce sentiment – les Scandinaves l’ont conceptualisé. Du coup, il est devenu une notion centrale de leur culture. Et pourtant, le visiteur non averti passe généralement à côté, remarquant certes un certain calme et un civisme ambiants, mais sans nécessairement se douter de la mécanique psycho-sociologique sous-jacente.

On notera que la vie de famille occupe une place importante dans les sociétés scandinaves. Par exemple le congé de maternité/paternité est de plus de 12 mois (15 mois en Suède) et le pourcentage de mères allaitantes est de 98% (99% en Suède et 97% en Norvège). Le travail de sécurisation affective s’entame donc dès le plus jeune âge.

La construction de la “tryghed” et en conséquence de la confiance se fait donc dans la culture intime de ces sociétés. Encore est-il que cette construction est voulue, voire même planifiée et donc planifiable.

Le développement polyvalent joue depuis 1975 un rôle important dans l’éducation scolaire danoise. Dans les objectifs définis par le ministère à cet égard, il est précisé que la polyvalence concerne à la fois le développement personnel (émotionnel, intellectuel, physique, social, éthique, esthétique) et les apprentissages (éducation à la démocratie, joie du travail, approfondissement, créativité, engagement). Un focus plus particulier est mis sur l’aptitude à collaborer, le sens de la responsabilité, l’esprit d’entreprise, la créativité, l’initiative, l’engagement, les talents personnels et le respect de la différence.

Le Modèle Commun de l’Ecole franco-danoise

À l’Ecole franco-danoise, nous intégrons toutes ces notions dans notre Modèle Commun. Le modèle est commun à tous les individus de l’école, qu’ils soient en maternelle, en primaire, au collège – ou qu’ils soient adultes.  Il est aussi commun aux développements personnels et celui des apprentissages, car nous estimons que les uns ne vont pas sans les autres. En somme ce modèle constitue la symbiose de différentes approches pédagogiques, la danoise et la française notamment, mais il est également inspiré par tout un éventail d’autres pédagogies qui répondent à notre volonté de procurer aux membres de l’école les meilleures possibilités d’adaptation et d’évolution dans la société d’innovation de demain : pédagogie Freinet, l’approche finlandaise, Blue School, Montessori, Lernen durch Lehren… La Blue School nous a inspirés pour la représentation graphique du Modèle Commun indiqué ci-dessous:

 

Mesures et contrôle de qualité

Dans les tests de PISA, l’école danoise se situe (aux côtés de la française) dans la moyenne basse – alors qu’un système sur le plan théorique similaire voire identique, le système finlandais, se trouve quant à lui en tête de classement. Cette curieuse différence trouverait son explication dans la globalité du dispositif mis en œuvre : les enseignants finlandais bénéficient d’une formation universitaire, d’un statut social élevé et évoluent dans un environnement où les attentes collectives sont que chacun fasse de son mieux. Aussi, au Danemark, le focus est davantage mis sur le développement social et le bien-être des enfants que sur le développement des compétences. Cela pourrait expliquer, pour partie du moins, pourquoi les Danois, selon les données de l’OCDE, serait le peuple le plus «satisfait» du monde.

Transposabilité

Une société ne se transforme pas du jour au lendemain et des éléments socio-culturels qui fonctionnent dans un contexte donné peuvent très bien ne pas marcher dans un autre, sur le court terme.

Cependant, certains facteurs semblent invariants et incontournables:

  • un environnement sécurisant est plus propice aux échanges entre êtres humains, et en particulier à l’apprentissage, qu’un environnement insécurisant;

  • dans un environnement se modifiant rapidement, la capacité d’adaptation est plus pertinente voire indispensable que la maîtrise de compétences trop spécifiques.

Déterminer et mettre en œuvre ces facteurs constitue donc un choix objectif éclairé de pédagogie, et exprime même en fait une volonté politique. Cela détermine, en quelque sorte, le choix de la société de demain. C’est bien à l’école que tout commence.

 

Første klasses matematik

Vi forsøger såvidt muligt at motivere læringen vha. virkelighedsnære problemstillinger.

Indenfor det matematiske fagområde har det ført til en række øvelser, som både børnehavebørnene, børnehaveklassen og første klasse har kunnet deltage i.

Funktionsleg

Funktionsleg er en tegn-og-gæt leg, hvor der tegnes og gættes 3 “ting”. Den første ting er starttingen (eller input), det kan f.eks. være et brød. Den sidste ting er resultatet (eller output), det kan f.eks. være brødskiver. Imellem input og output tegnes funktionen, det ville i dette eksempel være en kniv.  På denne måde introduceres funktionsbegrebet  naturligt og trygt, og øvelsen kan køres forholdsvis selvstændigt af børnegruppen. Legen er ganske underholdende i sig selv, men kan derudover motiveres ved at forklare, at på de voksnes arbejdspladser bruges funktioner i vid udstrækning – her kalder man dem for processer.

Hvem sagde, børn ikke kunne tænke abstrakt?

Energibegrebet og matematisk modellering

“Wauw en fin kuglebane I har konstrueret!”. De 8-10-årige havde bygget en kuglebane, og det gav anledning til at fortælle lidt om energi.

“Hvis man nu skulle bygge en elevator til den, hvordan kunne den så se ud?”, spurgte jeg Børnene tegnede nogle skitser over, hvordan man kunne bygge en sådan.

“Hvor meget energi ville der skulle til for at løfte kuglen? Hvad ville det afhænge af?

— Kuglens vægt, svarede en af de store.

— Ja.

–Kuglebanens højde.

— Jep. Hvad med kuglens farve?

— Nej da.

— Eller kuglens temperatur?

— Nej, heller ikke.

— Ville det gøre en forskel om kuglebanen stod på Månen eller på Jorden?

— Ah! tyngdekraften!, udbrød den lille. Den er jo 6 gange svagere på Månen.

— Det kunne vi jo nok skrive op som E = mgh. […]”, konkluderede vi.

Derefter fulgte en del hovedregning (efter at vi på tallinjen havde indset, at 9.81 næsten er lig 10).

Senere faldt snakken bl.a. på atom-energi, om at lave masse om til energi og vi fik regnet på lyshastigheder.

Udfaldsrum

Et meget nyttigt begreb at have til rådighed når man leger med kort eller terninger er udfaldsrummet. Hvis jeg i Casino Pirate (en forenklet form for Black Jack) trækker en 6’er, hvad er så sandsynligheden for, at jeg overskrider grænsen på 7.5, hvis jeg trækker et kort til? Kan det bedst betale sig at angribe i Risk eller bør man forsvare? Hvilket våben skal jeg angribe med i Battle for Wesnoth?

Rød: forsvareren vinder, Blå: angriberen vinder.

Og børnene finder sågar nogle gange på at lave deres egne spil.

Hvordan kan den flyve?

De fleste børn undrer sig på et eller andet tidspunkt over, hvordan man kan få ting til at flyve gennem luften. En god forklaring er at finde på NASAs hjemmeside, men den kræver en indsats at formidle til børn. Heldigvis får man meget foræret ved at bruge frit tilgængelige værktøjer såsom OpenFoam og Paraview, og så er der ellers åbnet op for introducere energibegrebet (igen), bevarelsesligninger (energi og moment) og endda finite element metoden.

Visualisering af luftstrøm

 

 

Magiske farvelægninger

eller coloriages magiques som de hedder på fransk (praktisk søgeudtryk ifm. søgnigner på nettet) er tegninger, der farvelægges ifølge en foreskrevet kode. Denne kode kan f.eks. være i form af regnestykker, hvor f.eks. alle de stykker der giver 5 males blå, de stykker der giver 8 males røde osv.

Modellering og Programmering

Det seneste skud på stammen i matematikundervisningen er udsprunget af børnenes interesse for at lave computerprogrammer. Dels har vi leget en del med Scratch, og er derudover begyndt at løse opgaver fra en af vores matematikbøger vha. modelleringsprogrammet  Octave.

Næste skridt

Fremover er der utrolig mange spor at afsøge. Bl.a. ville en generel opkvalificering af matematikkompetencerne i gruppen være til gavn. Derudover ville et større fokus på selve modeleringsaspektet af matematikken og dermed en mere anvendelsesmotiveret tilgang på sigt både sikre fagets relevans og gøre det mere tilgængeligt for alle.

I den sammenhæng er det værd at prøve, om ikke kurser såsom Model Thinking kunne bruges.

 

Vi laver PowerPoint-præsentationer

I sidste uge gik vi i gang med at lære at udarbejde PowerPoint-præsentationer. På denne måde bliver eleverne vant til at arbejde på computeren og lærer it-programmets forskellige funktioner og værktøjer. Desuden er det meget nyttigt at lære at anvende dette program, da det i høj grad anvendes i gymnasiet og på de højere læreanstalter.

De lærer bl.a.

–  At skrive tekster ind og tilpasse dem den tilgængelige plads

–  At lave et pænt layout med forskellige baggrunde

–  At søge billeder på Internettet og lægge dem ind i præsentationen

–  At fremlægge et emne med PowerPoint-præsentationen som støtte

Eleverne har været begejstrede for programmet og synes, at det er en spændende måde at arbejde med forskellige emner på. Man kan desuden konstatere, at en sådan kombination af billeder og tekst gør det nemmere at fange de øvrige elevernes opmærksomhed under en fremlæggelse. Foreløbigt har vi brugt programmet til historiske emner, såsom enevælden og Ludvig XIV.

Her ses et par eksemplar af præsentationerne:

 

Vi vil fortsætte med at benytte dette program i fremtiden og måske senere også lære at lægge lyd og effekter på præsentationerne.

Historisk tidslinje

I skolen er vi begyndt at tale om historiske perioder i verden med særligt fokus på historiske personer og hændelser i Frankrig og Danmark. Til dette formål har vi opsat nedenstående tidslinje på skolen, så børnene kan få en fornemmelse for tidsperiodernes placering i fortiden.

Formålet med undervisningen er, at eleverne får kendskab til fortiden og historiske tidsperioder og personer, som i større eller mindre grad har påvirket nutidens samfund og som medvirker til børnenes almene dannelse.

Ligeledes er målet, at eleverne vil kunne inddrage og videreudvikle denne nye viden på andre vidensområder og på eget initiativ vende tilbage til tidligere emner i undervisningen og integrere dem i et nyt emne.

De opstillede mål for undervisningen er:

  • at øge elevernes kendskab til fortiden, herunder særligt i Danmark og Frankrig

  • at bidrage til tværfagligheden ved at kunne inddrage tidligere gennemgåede emner i nye emner/områder

  •  at øge arbejdsfællesskabet, da en del af arbejdet omfatter gruppearbejde

På grund af elevernes aldersforskel stilles der høje krav til metodemangfoldighed i undervisningen, dvs. at vi arbejder med emnerne på forskellig vis.

Vi har fx talt om vikingetiden, hvor vi lavede denne planche med tekster og farvelagte billeder. Eleverne blev opdelt i grupper og skulle sammen lave ting til en af fire elementer, der havde betydning for vikingetiden, fx vikingetogter, Guderne osv. I denne forbindelse var eleverne nødt til at samarbejde og træffe beslutninger i fællesskab.

Herefter gik vi videre til middelalderen, hvor vi bl.a. talte om korstog og riddere, hvilket især interesserede drengene i klassen. For at gøre undervisningen spændende på alle niveauer blev historien om “blodgildet i Roskilde” fortalt ved hjælp af en fremførelse af hændelsen med papirdukker på træpinde, som afbildede kongesønnerne Svend, Knud og Valdemar. Dette inspirerede børnene til selv at skabe et dukketeater og fremføre et stykke om hændelsen.

I den seneste tid har vi beskæftiget os med Renæssancen, hvor vi bl.a. har talt om Tycho Brahe, Christian 4. og særligt Rundetaarn. Vi påbegyndte emnet med, at to af eleverne lavede præsentationer for klassen og herefter blev der vist en Powerpoint-præsentation over spændende fakta om Rundetaarn. Da eleverne viste stor begejstring for emnet, besluttede vi at tage en tur til Rundetaarn. Det var en sjov og interessant tur for børnene, men de slap dog ikke helt for skolearbejde, da vi på toppen af Rundetaarn udførte en quiz angående Rundetaarn og dens historie.

Og efter turen skulle der selvfølgelig også lige laves en tegning af Rundetaarn og August Rundetaarn, som var en dreng, der engang faldt ned i et hul i tårnet:

Idræt på programmet: Ugentlig svømmetur i DGI-byen

Med fokus på at styrke elevernes evner inden for sport samt kendskab til forskellige idrætsgrene, har vi den seneste tid haft en ugentlig tur til svømmehallen.

Det har været et rigtigt godt forløb og vi fornemmer, at alle eleverne har været glade for turene til svømmehallen og har lært en masse. Vores primære målsætning for forløbet var at gøre børnene trygge ved vand og blive fortrolige med vandets muligheder igennem leg og eksperimentering. Tillige var det en mulighed for at vække deres interesse for svømning som fritidsaktivitet.

Inden afgang fra skolen har vi gennemgået de generelle regler for offentlige svømmehaller, så børnene blev bevidste om, hvordan man opfører sig og hvilke forholdsregler, som skal tages.

I begyndelsen drejede det sig hovedsageligt om at observere børnene lege i vandet og vurdere deres forhold til vand. Der var dog fra starten ingen af børnene som led af vandskræk og alle var aktive i vandet.

En elev udtrykte ønske om at blive bedre til at dykke og derfor påbegyndte vi lege, hvor eleven skulle dykke ned på bunden efter diverse genstande. Dette var ligeledes en mulighed for at implementere lidt matematik, som gik ud på at fremsige talremsen 10..20..30..osv., inden man fik hovedet under vand. Således forsøgte vi at gøre det til en leg at lære matematiske talrækker.

En anden elev var lidt forsigtig i vandet og bange for at afprøve nye aktiviteter i vandet. Det betød, at der langsomt skulle opbygges et tillidsforhold mellem eleven og læreren, således at underviseren havde mulighed for at instruere diverse svømmemetoder med henblik på, at barnet kunne gøre fremskridt på svømmeområdet.

Ved afslutningen af forløbet har vi kunnet observere, at eleverne har fået nye færdigheder – ikke alene på det fysiske – men også på det personlige område.

Vi kan konkludere, at:

  • Samtlige børn er blevet fortrolige med vand og eksperimenterer og afprøver nye aktiviteter i vandet

  • De fleste har lært/afprøvet at dykke eller at have hovedet under vand

  • De er blevet bevidste om svømmehallens regler

  • Enkelte har lært 10-tabellen ved at anvende talremsen inden dykning

  • Nogle har lært at svømme selv med korkbælte og badevinger på dybere vand

  • Deres fremskridt mht. svømning har øget deres selvtillid, som tillige præger børnene generelt på andre områder og i andre situationer.

Programmering med Scratch

Scratch er et grafisk programmeringssprog, som kan bruges til at lave sprite-baserede spil. Spillets program bygges op vha. af prædefinerede blokke, som samles ved at trække dem over på et tegnebræt vha. musen.

Eksempel på Scratch programstump

Konceptuelt minder det lidt om Lego, i den forstand at man med forholdsvis få forskellige brikker kan bygge næsten hvad som helst, helt op til ens egen fantasi.

Vi valgte at indroducere det på skolen dels for at give børnene en introduktion til programmering, dels for at skabe en kontekst for spændende og vedrørende matematik-, teknik- og naturvidenskabsundervisning. Grundlæggende drejer programmering sig om modellering, og dermed forståelse af hvordan tingene i verden hænger sammen.

Og det må siges at virke. Dels fastholder det børnenes opmærksomhed længe ad gangen og over flere dage. Dels får de meget hurtigt en fornemmelse for grundlæggende programmeringskoncepter såsom løkker og if-udtryk, og i nogen grad flertrådet programmering. Derudover er der i selve det at skulle tegne/ændre sprites, finde, åbne og lukke filer en del læring også.

Programmeringen lægger op til et væld af tværfaglige læringsmuligheder. Bl.a. kom vi ind på hastigheder og accelerationer, fik lært en masse engelsk, og læst en masse dansk. Scratch kan nemlig programmeres på en række forskellige sprog.

Scratch-community’et er bygget op på en sådan måde, at det lægger op til, at man deler sine værker. Der er derfor rig mulighed for at lade sig inspirere af andre, sågar “remixe” andres programmer – og børnene introduceres således for denne meget nutidige læringsform.

Børnene har indtil videre udviklet to programmer, Elverpigen og Jeu version 1, som begge er work in progress.

Scratch har også en del begrænsninger, hvoraf visse er deciderede fejl og mangler:

Der er bl.a. fejl i udviklingsprogrammet, så det ikke opfører  som on-line vieweren. Hvis man f.eks. trykker både højre-pil og pil-op, opfører programmet sig som om man vedbliver at trykke på højre-pilen.

Derudover kan det være svært at debug’e, fordi værktøjerne er lidt vel simple. Alt i alt gør de det sværere for børnene at arbejde selvstændigt, og der kræves derfor en del kvalificeret voksendeltagelse for at få et forløb til at køre glat.

Mere konceptuelt er det lidt ærgerligt, at man ikke har inkluderet funktionsbegrebet i sproget. Man kan derfor være nødt til at copy+paste en del kode, med risiko for på den måde at introducere børnene for nogle dårlige vaner.

På den anden side har sprogets udviklere skulle træffe et valg, og valget har så været at holde sproget det enklere. Hvis man vil anvende en mere avanceret version, kan man altid prøve Build Your Own Blocks. Det er dog ikke helt så ligetil at installere og har ikke i samme grad et community tilknyttet.